Nauki Społeczno-Humanistyczne Соціально-Гуманітарні Науки Social and Human Sciences

 

Malkova, Tatyana, 2017. PSYCHO-PEDAGOGICAL PROBLEMS OF EDUCATIONAL CONTENT. Social and Human Sciences. Polish-Ukrainian scientific journal, 01 (13).




 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ ЗМІСТУ ОСВІТИ


УДК 159:001.85

 

Малкова Тетяна,

доктор психологічних наук,

старший науковий співробітник,

Держав ний університет телекомунікацій (Україна, Київ),

професор кафедри соціології,

kmkm09@meta.ua

 

АНОТАЦІЯ:

У статті досліджується проблема поєднання в освіті двох складових культури – науково-технічної, породженої науково-технічним прогресом, та традиційної гуманітарної. Надмірна професіоналізація освіти може бути основною причиною поглиблення прірви між цими культурами. Згідно з компетентнісним підходом, запропонованим, зокрема, фахівцями у галузі інформаційно-комунікативних технологій, зміст навчання може бути визначений за допомогою професійного профілю та кластеру компетенцій. Але такий підхід навряд чи можна застосувати до визначення змісту навчання спеціалістів гуманітарного профілю, головним чинником ефективності професійної діяльності яких є особистість. Становленню особистості як цілісної соціальної якості людини в найбільшій мірі сприяють гуманітарні дисципліни і образотворче мистецтво, які є майже непіддатливими до формалізації. Оскільки у жодній дисципліні не існує алгоритму виховання творчої особистості, необхідно щоб у навчанні були представлені як природничі, так і гуманітарні науки й мистецтво.

Ключові слова: культура: науково-технічна та гуманітарна, мета освіти, компетентнісний та особистісний підходи до змісту навчання, професіоналізація, особистість, творчість.

 

 

PSYCHO-PEDAGOGICAL PROBLEMS OF EDUCATIONAL CONTENT

 

Malkova, Tatyana

Doctor of Psychological Sciences, Senior Researcher

State University of Telecommunications (Ukraine, Kyiv)

Professor Department of Sociology

kmkm09@meta.ua

 

SUMMARY:

The article is dedicated to studying the problem of combination of two cultural components in education: scientific and technical culture derived from progress in science and technology and traditional humanitarian culture.

Excessive professionalization of education may be the main cause of deepening the gap between these two cultures. According to the competence approach, suggested by experts in the field of information and communication technologies, training content can be determined by professional profile and competencies cluster. However, this approach can hardly be applied to determine the content of teaching humanities experts, because personality is the main factor in the effectiveness of their professional activity. The humanities and fine arts contribute to the maximum degree the perfection of the personality as an integrated social peculiarity of a human being. Importantly, it’s almost impossible to formalise the humanities and fine arts. As in any discipline, there is no algorithm for education of creative personality it is necessary that the training includes both natural and human sciences and arts.

Key words: scientific and technical culture, humanitarian culture, the purpose of education, competence and personal approach to the content of education, professionalization, personality, creativity. 

 

 

Усе більшої актуальності набувають проблеми освіти, і найважливішою, на наш погляд, є проблема спрямованості або мети освіти. Сутність світової кризи освіти полягає перш за все в її зорієнтованості на минуле, а не на майбутнє. Сучасна освіта має передусім підтримуючий, а не інноваційний характер. Зважаючи на значне прискорення процесу накопичення знань та досягнень у сфері технологій ряд провідних вчених висловлюють переконання у тому, що настав час переглянути взаємостосунки людини зі світом, змінити погляди на людину через необхідність її існування у як ніколи мінливому світі [6, 9, 11].

 

Імовірно, що у майбутньому будуть потрібні спеціалісти, яких сучасні навчальні заклади взагалі не готують. Отже, глобальною проблемою освіти є побудова такої моделі спеціаліста, яка б відповідала вимогам не сьогодення, а, образно кажучи, дня завтрашнього, про який можна стверджувати лише одне: можливі радикальні й неочікувані зміни в усіх сферах суспільного життя. Навчання має бути націлене на розвиток принаймні двох якостей учнів: здатності до самонавчання та здатності до творчості, адже на думку відомого футуролога Е. Тофлера, героєм нашого часу є новатор [11, с. 288].

 

Алгоритму виховання творчої особистості не існує в жодній науці: йдеться лише про створення умов, які можуть сприяти її становленню. Серед цих умов називають позитивні емоційні переживання учнів (радість пізнання), відсутність придушення інтуїції (заохочення до висловлювання здогадів при вирішенні проблем), розвиток уяви, необразливе неприйняття проявів конформного мислення, розвиток чутливості до протиріч, лояльне ставлення до спроб самовираження (адже творчість – це у певному сенсі духовне самооголення) тощо [9].

 

Визначення цих умов обумовлене розумінням основного психологічного механізму творчості як акту подолання бар’єру між свідомістю та підсвідомістю, яка є джерелом творчості. Творчість – це прерогатива внутрішньо незалежної, аутентичної, здатної до самостійного визначення шляхів свого розвитку особистості. Як пише А. Маслоу, освіту більше не можна розглядати лише як процес навчання, тепер це також процес формування особистості.

 

Сучасна ж «професійна філософія» – це, по суті, «технологія, а не філософія цілей» [6, с. 195]. На думку А.  Маслоу, основна мета освіти – навчити кожного власній ідентичності і якщо освіта не зробить цього, то вона марна. Знаходження власної ідентичності майже тотожне виявленню свого покликання, того вівтаря, на який людина покладе себе , своє життя [там само, с. 211-212].

 

Кінцева мета освіти – це відкриття покликання і самоактуалізація. Ці міркування А. Маслоу перегукуються з роздумами В. Франкла про сутність людини, про її пошуки сенсу свого існування, про необхідність виходу за межі своєї особистості у простір трансцендентних цінностей. Людина, на думку В. Франкла, це істота передусім духовна, тобто така, що детермінує себе сама і сутність якої не можна зрозуміти, виходячи з біології, психології чи соціології.

 

Відсутність того, що В. Франкл називає трансцендентними цінностями, а А. Маслоу – цінностями буття або метапотребами особистості (потребами у досконалості, справедливості, красі, істині і тому подібному) призводить до «екзистенційного вакууму», психологічними наслідками якого є депресії, різного роду залежності, психосоматичні хвороби та самогубства. Цінності буття, згідно А. Маслоу, це грані одного дорогоцінного каменя: і вчений, відданий істині, і юрист, відданий справедливості, в дійсності віддані одному і тому ж. Кожний знайшов той аспект цінності, який підходить саме йому і до реалізації якого він прагне у справі свого життя [6, с. 223][1].

 

Життєва місія людини – це відкриття свого покликання в процесі навчання, починаючи зі школи. Покликання пов’язане з усвідомленням своєї ідентичності і реалізацією тих цінностей, до втілення яких у своєму професійному житті людина найбільш придатна в силу своїх індивідуальних особливостей.

 

Отже, освіта має принаймні два виміри – духовний і інструментальний. Перший пов'язаний із становленням особистості, другий – з набуттям відповідних знань, вмінь, навичок. На наш погляд, необхідність професіоналізації освіти привертає більше уваги, ніж проблема її духовної складової. Свого часу Ч. Сноу (за освітою – вчений-фізик) запропонував розрізняти дві культури – наукову, породжену науково-технічним прогресом XX століття (найяскравішими представниками її були фізики) і традиційну гуманітарну культуру Західної Європи, яку представляла художня інтелігенція (у Радянському Союзі представників цих культур жартома називали «фізиками» і «ліриками»).

 

Ще у 1959 році Ч. Сноу висловив занепокоєння поглибленням прірви між цими культурами, основою причиною виникнення якої він вбачав у строгій спеціалізації освіти – як гуманітарної, так і технічної. Поляризація культури, – писав Ч. Сноу, – це очевидна втрата для усіх, як для людини, так і для суспільства; втрата практична, моральна й творча [10, с.25].

 

Однобічність (результат вузькоспеціалізованої освіти) призводить до викривлення картини світу, падіння творчого потенціалу особистості, непорозумінь між членами суспільства і зниження здатності вирішувати нагальні практичні задачі спільними зусиллями. Вирішення сучасних глобальних проблем, перед якими постало людство – екологічних, демографічних, енергетичних, політичних тощо – неможливе без поєднання зазначених Ч. Сноу культур. Культури Ч. Сноу можна умовно позначити поняттями «культура» і «цивілізація».

 

Культура передбачає причетність («уріднення») людини з духовними надбаннями людства; цивілізація – оволодіння насамперед його технічними досягненнями (зрозуміло, що навички використання різних технічних пристроїв (гаджетів), що набуваються у наш час ледве не змалечку, не свідчать про високий культурний рівень їхніх володарів).

 

Гранично загострюючи проблему, можна поставити питання про те, на які цінності має орієнтуватися освіта – на цінності традиційної гуманітарної культури чи культури науково-технічних досягнень? Якою має бути особистість: духовним індивідом, людиною, що живе у широкому контексті культури й загальнолюдських цінностей, що має честь, совість, переконання та ідеали, почуття власної гідності й відповідальності [9, с. 78] або «гвинтиком», сенс існування якого – виконання призначених йому соціальних ролей та функцій; індивідом, зручним для маніпулювання?

 

Як зазначає Е. Гіденс, «ідеали розвитку особистості, що посідають центральне місце в системі освіти, можна реалізувати лише тоді, коли люди керуватимуть умовами власного життя і розвиватимуть свої здібності й нахил до самовираження» [2, с. 485]. Попри декларування гуманістичного або особистісного підходів в освіті навряд чи хтось буде заперечувати існування «прихованих навчальних планів», мета яких – прищеплення дітям некритичного сприйняття «існуючого соціального порядку засобами дисципліни та регламентації» [там само].

 

Особистісний підхід, про який часто згадують науковці, має різні стратегії реалізації. Так, І.С. Якиманська виокремлює три моделі особистісно орієнтованої педагогіки: соціально-педагогічну, предметно-дидактичну та психологічну [13].

 

Соціально-педагогічна модель має на меті виховати особистість із попередньо заданими якостями. Освітні інститути суспільства створюють типову структуру такої особистості. Завданням освітнього закладу є наближення кожного з його вихованців до її параметрів (по великому рахунку мається на увазі носій масової культури). Технологія освітнього процесу основана на використанні ідеї педагогічного управління, формування, корекції особистості «із-зовні», без урахування суб’єктного досвіду самого учня як активного учасника власного розвитку (самоосвіти, самовиховання). Це виражається в одноманітності програм, методів, форм навчання, його авторитарності.

 

Але, як давно зауважив індійський філософ Вівекананда, свобода – це перша умова духовного розвитку. Те, чому ви не даєте свободи, ніколи не виросте. Ідея, що ви можете допомагати зростанню інших, постійно спрямовуючи їх, керуючи ними і зберігаючи по відношенню до них роль вчителя, – нісенітниця, небезпечна омана, що уповільнює в цьому світі зростання мільярдів людських істот [1, с. 96-97].

 

Предметно-дидактична модель особистісно орієнтованої педагогіки пов’язана з системною організацією наукових знань. Знання зорганізуються у відповідності з мірою їх об’єктивної складності, новизни, рівня інтегрованості, труднощами обробки та переробки. Особистісний розвиток визначається способами організації предметних знань.

 

Цікавим у цьому відношенні є компетентнісний підхід до навчання, який полягає у розробці професійних профілей та кластерів компетенцій для кожної професії у даній галузі. Науковці, що працюють в галузі інформаційно-комунікативних технологій (ІКТ), поставили питання про побудову навчальних програм відповідних навчальних закладів на основі навчальних програм вендорів (фірм, які розробляють та просувають на ринок ІКТ технології під власним брендом) і вважають, що тільки за таких умов «диплом про формальну освіту в галузі ІКТ зможе набути не формальну, а реальну цінність і забезпечити випускнику реальну перспективу професійного зростання на ринку ІКТ-праці» [4, с. 56].

 

Такі навчальні програми мають, на думку фахівців ІКТ, поєднуватися «з фундаментальною основою, яку дають професійні та освітні стандарти» [там само]. Проте основним показником відповідності випускника вимогам професії визнається не диплом, а сертифікація як підтвердження його здатності використовувати отримані знання, вміння та навички для досягнення необхідних у професійній діяльності результатів.

 

На наш погляд, задати подібний алгоритм підготовки фахівців гуманітарного профілю навряд чи можливо. Гуманітарне знання відрізняється від знань, необхідних представникам «точних» або природничих наук значно меншою структурованістю, багатоплановістю, непіддатливістю до формалізації; якість переробки та засвоєння інформації гуманітарного характеру залежить навіть не від конкретних здібностей людини, а від особистості в цілому.

 

На становлення особистості фахівця гуманітарного профілю впливає так багато чинників, що врахувати їх практично неможливо. До прикладу, саме особистість психолога в багатьох випадках виступає в якості того «вимірювального приладу», за допомогою якого досліджується психіка іншої людини. Особистість є визначальним чинником досягнень філософів, соціологів, менеджерів, педагогів, представників образотворчого мистецтва. Виховати особистість можна лише особистістю, тому у навчанні фахівців гуманітарного профілю та митців найважливіше значення має якість науково-педагогічного персоналу. В цьому контексті протиставлення діяльнісного підходу особистісному, попри всю його умовність, має сенс.

 

Метою освітнього процесу згідно з психологічною моделлю особистісно орієнтованої педагогіки визнається розвиток як корекція здібності до навчання (пізнавальних здібностей). При відсутності відповідних освітніх технологій, зауважує І.С. Якиманська, ця модель спрямована фактично на реалізацію не розвивальної, а інформаційної функції навчання.

 

Найбільш придатна для розвитку особистості школа «університетської культури», про яку пише С.Г. Кара-Мурза і яку він протиставляє школі «мозаїчної культури» [5]. У першій, на відміну від другої, навчальні дисципліни викладаються системно і абстрактно, у відповідності з науковими класифікаціями; у ній панує культ книги, розумових і духовних зусиль. Така школа виховує самостійність і незалежність мислення, вміння ставити проблеми і формувати їх на мові тієї або іншої науки та вирішувати будь-які конкретні задачі.

 

У школі «мозаїчної культури» практикується навчання переважно на емпіричному рівні, мета його – навчити учнів орієнтуватися у певних життєвих ситуаціях та виконувати певні дії. Навчання не поділене на дисциплінарні зрізи. С.Г. Кара-Мурза наводить приклад вивчення коня в одному з класів такої школи: протягом місяця учні вивчали біологічні особливості тварини, спостерігали за кіньми у стайні, малювали та ліпили його на уроках образотворчого мистецтва, писали про нього диктанти та твори. Фундаментальних, систематичних, узагальнених знань, які дозволяють людині орієнтуватися у будь-яких конкретних ситуаціях, таке навчання не дає. Шансів потрапити в університет (школу для «еліти» суспільства) після закінчення школи «мозаїчної культури» у її випускників фактично немає. Така освіта обмежує можливості людини і прирікає її на виконання нескладної, добре структурованої роботи.

 

Як відомо, у класичній гімназії, яка є прообразом школи університетського типу, велику увагу приділяли не тільки точним наукам, але й мовам та образотворчому мистецтву (поезії, драматургії, співу, музиці, хореографії). Мова опосередковує сприйняття та усвідомлення світу людиною. Картина світу залежить від тієї мовної «сітки», яка ніби накладається на потік калейдоскопічних вражень від світу, структуруючи його. Недостатнє володіння мовою породжує труднощі у засвоєнні концептуальних відмінностей, позаяк таке засвоєння вимагає узагальнення та абстрагування.

 

Якщо дитина користується так званим обмеженим кодом, тобто її мова містить багато неартикульованих припущень, які сприймаються мовцем як такі, які усі члени спільноти завідомо поділяють, то вона не встигатиме у школі, оскільки цей спосіб користування мовою суперечить академічній культурі навчальних закладів. «Мова у вигляді обмеженого коду більше годиться для спілкування на тему практичного досвіду, ніж для обговорення більш абстрактних ідей, процесів чи взаємозв’язків» [2, с. 483]. Йдеться про спосіб користування мовою, який, як стверджує Бернстайн, притаманний мові дітей робітників [там само]. Знання мов розширює свідомість, відкриває нові грані дійсності, вдосконалює мислення, надає нові можливості для творчості.

 

Імовірно, існують мови, які більше або менше придатні для вираження абстрактних ідей. Як зауважує В. Янів, «майже у всіх примітивних мовах бракує окреслень на абстрактні поняття, чи надрядні поняття. Зате в них багато окреслень на конкретні предмети. Так, наприклад, Дюрант підмічує, що австралійські тубільці мали осібні назви на окреслення собачого хвоста й коров’ячого хвоста, але не мали окреслення на збірне поняття «хвіст». Тасманці знали назви різних конкретних родів дерев, але не мали назви «дерево». Індійське плем’я Шоктав інакше називало чорний дуб, а інакше білий і червоний, але не знало збірного поняття «дуб» чи «дерево» [14, с. 122].

 

Виходячи з таких особливостей мови, можна припустити, що у її носіїв мало бути розвинене наочно-дійове та наочно-образне мислення. Вищою формою мислення у академічній психології вважається абстрактно-теоретичне. Невролог О. Сакс у своїх роботах доводить, що у пацієнтів з ураженою внаслідок захворювань нервової системи та мозку психікою відновлення особистості як найважливішої якості людини можливе за рахунок образного мислення.

 

Як пише О. Сакс, у спогляданні природи або творів мистецтва, у сприйнятті музики, театральних вистав, у молитві та літургії пробуджується душа людини і у благодатному спокої з’єднується зі світом [8, с. 65]. Особистість – це цілісність, яка не зводиться до окремих її складових. І будь-яка освіта має бути перш за все екологічною в цьому відношенні. А це означає, що нехтування гуманітарною складовою освіти неминуче призведе до збіднення людини, зниженню її духовного та креативного потенціалу.

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ:

  1. Вивекананда С. Джнана-Іога: лекции, читанные Суоми Вивекананда, пересмотренные и изданные Суоми Сарадананда; [пер. со второго калькуттского издания Я. К. Попова]. – С.-Пб.: типография И. В. Леонтьева, Басков переулок, № 4, 1914. - 344 с.
  2. Гіденс Е. Соціологія; [пер. з англ.] / О. Іващенко. – К.: Основи, 1999. - 726 с.
  3. Гніденко М.П., Гайдур Г.І. Європейська рамка ІКТ-компетенцій. Підходи до розробки національних освітніх стандартів нового покоління в галузі ІКТ // Військова освіта: зб наук. праць Національного університету оборони України. – Видання університету, 2014.  - № 2 (30). - С. 45-52.
  4. Гніденко М.П., Ільїн О.О. Сертифікація у вищій освіті як основний чинник підвищення якості підготовки ІКТ-фахівців // Військова освіта: зб наук. праць Національного університету оборони України. – Видання університету, 2016. - № 1 (33). - С. 55-64.
  5. Кара-Мурза С.Г. Манипуляция сознанием: учеб. пособие. – М.: Алгоритм, 2004. - 528 с.
  6. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы; [пер. с англ.]. 2-е изд., испр. – М.: Смысл: Альпина нон-фикшн, 2011.  - 496 с.
  7. Петренко В.Ф. Основы психосемантики: учеб. пособие . – Смоленск: Изд-во СТУ, 1997. - 400 с.
  8. Сакс О. Человек, который принял жену за шляпу;[пер. с англ.]. – М.: Изд-во АСТ, 2017. - 320 с.
  9. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия» , 2003. - 304 с.
  10. Сноу Ч.П. Две культуры: сборник публицистических работ; [пер. с англ.] / А.И. Арнольдов. – М.: Прогресс, 1973. - 141с.
  11. Тоффлер Э. Метаморфозы власти: Знание, богатство и сила на пороге XXI века; [пер. с англ.]. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА, 2009. 669 с.
  12. Франкл В. Человек в поисках смысла; [пер. с англ. и нем.] Л.Я. Гозман и Д.А. Леонтьев. – М.: Прогресс, 1990. - 367 с.
  13. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. – М.: Школа-Пресс, 1995. - №2. - С. 31 – 42.
  14. Янів В. Психологічні основи окциденталізму / Микола Шаповал. – Мюнхен: Український вільний університет, 1996. - 205 с.

 

REFERENCES:

1.   Vivekananda, S. (1914). Dzhnana-Іoga: lekcii, chitannye Suomi Vivekananda, peresmotrennye i izdannye Suomi Saradananda; [per. so vtorogo kal'kuttskogo izdanija Ja. K. Popova]. – S.-Pb.: tipografija I. V. Leont'eva, Baskov pereulok, №4, 344 s.

2.   Gidens, E. (1999). Sociologija; [per. z angl.] / O. Ivashhenko. K.: Osnovy, 726 s.

3.   Gnidenko, M.P.; Gajdur G.I. (2014). Jevropejs'ka ramka IKT-kompetencij. Pidhody do rozrobky nacional'nyh osvitnih standartiv novogo pokolinnja v galuzi IKT // Vijs'kova osvita: zb nauk. prac' Nacional'nogo universytetu oborony Ukrai'ny. – Vydannja universytetu, № 2 (30), S. 45-52.

4.   Gnidenko, M.P.; Il'i'n, O.O. (2016). Sertyfikacija u vyshhij osviti jak osnovnyj chynnyk pidvyshhennja jakosti pidgotovky IKT-fahivciv // Vijs'kova osvita: zb nauk. prac' Nacional'nogo universytetu oborony Ukrai'ny. – Vydannja universytetu, № 1 (33), S. 55-64.

5.   Kara-Murza, S.G. (2004). Manipuljacija soznaniem: ucheb. posobie. M.: Algoritm, 528 s.

6.   Maslou, A. (2011). Novye rubezhi chelovecheskoj prirody; [per. s angl.]. 2-e izd., ispr. – M.: Smysl: Al'pina non-fikshn, 496 s.

7.   Petrenko, V.F. (1997). Osnovy psihosemantiki: ucheb. posobie. Smolensk: Izd-vo STU, 400 s.

8.   Saks, O. (2017). Chelovek, kotoryj prinjal zhenu za shljapu; [per. s angl.]. M.: Izd-vo AST, 320 s.

9.   Smirnov, S.D. (2003). Pedagogika i psihologija vysshego obrazovanija: ot dejatel'nosti k lichnosti: ucheb. posobie dlja stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenij. M.: Izdatel'skij centr «Akademija», 304 s.

10. Snou, Ch.P. (1973). Dve kul'tury: sbornik publicisticheskih rabot; [per. s angl.] / A.I. Arnol'dov. – M.: Progress, 141s.

11. Toffler, Je. (2009). Metamorfozy vlasti: Znanie, bogatstvo i sila na poroge XXI veka; [per. s angl.]. M.: AST: AST MOSKVA, 669 s.

12. Frankl, V. (1990). Chelovek v poiskah smysla; [per. s angl. i nem.] L.Ja. Gozman i D.A. Leont'ev. M.: Progress, 367 s.

13. Jakimanskaja, I.S. (1995). Razrabotka tehnologii lichnostno-orientirovannogo obuchenija/ Voprosy psihologii. M.: Shkola-Press, 1995, №2, S. 31 – 42.

14. Janiv, V. (1996). Psyhologichni osnovy okcydentalizmu. Mjunhen: Ukrai'ns'kyj vil'nyj universytet, 205 s.

 

 

 

 

 



[1] Ідея А. Маслоу про життєву місію імовірно бере свій початок у ідеології кальвінізму, згідно з доктринами якого головною ознакою особи, що справді належить до обраних, є успіх у роботі за покликанням, засвідчений матеріальним достатком. М. Вебер, розмірковуючи про капіталізм, прямо пише про «професійний обов’язок» і Е. Гіденс, цитуючи його, зауважує: «Пуританин прагнув бути людиною професії» [2, с. 658].



Обновлен 09 апр 2017. Создан 09 мар 2017